miércoles, 26 de diciembre de 2018

De la Construcción del Conocimiento


De la Construcción del Conocimiento
“Reflexiones deleuzianas
sobre la construcción del conocimiento en el aula de Filosofía”

“Enseñar no es transferir conocimiento,
es crear la posibilidad de producirlo”
Paulo Freire

                El tema de la  construcción de saberes al interior del aula, no es nuevo, ha cruzado la historia de la Educación desde el inicio, pero este momento es fundamental para pensar en la transformación que debe experimentar, especialmente el  ámbito de la Filosofía. Lo que hace necesario pensar en que se debe transitar desde la  visión positivista propia del conocimiento científico y de las ciencias, caracterizada por la lógica binaria, hacia una praxis del conocimiento y del aprendizaje, que es propio de la institución escolar. El  conocimiento científico se mueve en un contexto de verdad absoluta, que le permite organizar, fundamentar y sacralizar sus teorías y principios. Lo que además se concreta en la relación escolar como una entrega unidireccional realizada desde el docente a los estudiantes. El conocimiento de la escuela en cambio, requiere moverse en un contexto vital y dinámico, donde la verdad es un constructo y no un absoluto determinado por el sujeto que enseña, el profesor. Asimismo debe considerar los distintos sujetos (estudiantes) que forman parte del aula, con sus orígenes, características y necesidades.
            En la línea de lo dicho hasta ahora, mientras en conocimiento científico se piense como resultado de la aplicación del método, por tanto, excluyente de la interpretación del sujeto, y bajo el horizonte de la verdad, el saber escolar aparecerá como un “set”, un paquete producido de antemano, que constituye la propiedad y la certeza de un sujeto que lo aprende en la institucionalidad cerrada de la Universidad y luego lo reproduce en el aula escolar. Lógica  que está a la base de la idea de “competencias profesionales”, donde ese saber, es también, un saber hacer –por ejemplo planificaciones, por ejemplo, material concreto, etc.-. Una pregunta, ¿Pero qué prácticas de aula se siguen de esta compresión del saber en general, y del saber pedagógico en particular?  Para lo que aparece la siguiente respuesta, el aula convertida en el mosaico de las reproducciones de la verdad. De esta forma, si se piensa desde la nomenclatura deleuziana, se tiene que la imagen obtenida de todo esto no es más que la reproducción de fractales que se copian a sí mismos, lo que nos lleva a entender la realidad escolar de la manera siguiente.
            “… De los árboles no es ninguna metáfora, es una imagen del pensamiento, es un funcionamiento, todo un aparato que se plantea en el pensamiento para obligarlo a ir por el buen camino, y producir las famosas ideas justas, en el árbol hay todo tipo de caracteres; hay un punto de origen, germen o centro; es una máquina binaria o principio de dicotomía, con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas. Sus puntos de arborescencia, es eje de rotación, que organiza las cosas en círculos alrededor del centro; es estructura, sistema de puntos y de posiciones que cuadriculan todo lo posible”
Giles Deleuze, Diálogos pág. 31

            Este tipo de lógica binaria no es deseable como forma de adquirir conocimiento. Es así que, desde mi experiencia tanto como docente, investigador de la realidad del aula en la escuela, asesor de equipos de gestión en materias educativas y de clima escolar,  he podido observar que esta lógica binaria que constituye la imagen del árbol y que sigue imperando en la clase de aula, mantiene la tradición del pensar, de esta lógica de construir-adquirir conocimiento y que permea todo el sistema escolar, poniendo como único fin deseable para el  docente y la institución, la copia fractal, homogénea y siempre idéntica del estudiante. En esta tradición, es estudiante es un ente pasivo del proceso de reproducción y calco del saber de la institución, lo que pone en riesgo cualquier forma real de producción del pensamiento, puesto que margina la creación y estratifica la emergencia de nuevos pensamientos.
            Esta imagen arborescente de las aulas, especialmente reflejada en la clase Filosofía, tiene su origen en una concepción de educación que privilegia la transmisión de saber, que evalúa con pruebas objetivas como medio de control y que se ha mantenido hasta hoy, pero que ya no se puede seguir aplicando, puesto que el sistema demanda una escuela en proceso de cambio, una escuela para la cual el pensamiento binario, le resulta rígido, imposibilitante de la diversidad, y contrario a la creación de pensamiento. En  la escuela actual,  ya no existe cabida para la imagen  arborescente, de la realidad pre-hecha. Las prácticas pedagógicas deben alejarse de los sistemas binarios, debe abrirse paso el conocimiento que se germina desde el propio encuentro de las realidades múltiples que se entrecruzan y se desarrollan al interior del aula, así como la hierba crece en aparente desorden en el muro, alejarse de los sistemas binarios y acercarse a las formas rizomáticas, sin tronco raíz, que se propagan desde cualquier centro, desde todas sus ramas, hacia todos sus tallos y raíces. Quizá ese concepto de rizoma sea el apropiado para pensar los “retos de la educación” que Z. Bauman plantea en el contexto de  la “modernidad líquida”, (2013).
            Es preciso así abrir una puerta a formas distintas  de relaciones con el mundo, más prolíficas en sus resultados. De tal forma que, si lo que se quiere es lograr una verdadera construcción de conocimientos y el florecimiento de estudiantes con pensamiento crítico propio  y conocimiento significativo. A partir de ello, es preciso entender que la generación del conocimiento de esta forma, permite visualizar la oposición con las formas de reproducción y permite experimentar lo real, abriéndose a nuevas formas del pensamiento y de lograr un verdadero aprendizaje, que va más allá de las formas de saber-poder que se estructuran de modo positivista, que se desarrolla como la hierba, un conocimiento que se produce por la construcción de experiencias de aprendizaje que sustituye a los puros conceptos. Es hacer un mundo entre las cosas, un aula que tiene más semejanza con la hierba, con el rizoma, desarrollando la vida de un modo particular, con prácticas que permitan la apertura al devenir, que invita a abandonarse a lo nuevo, sin edificaciones previas, permitiendo el flujo natural de las relaciones que son propias entre los actores que intervienen en el aula.
En este contexto, el pensamiento rizomático,  posibilita construir otro tipo de relación con el mundo, no estar sujeto a un mundo que ya ni siquiera sabemos si existe,  no estar sujeto a una tradición que funciona como aparato de poder.
Al establecer relaciones rizomáticas en el aula, el docente se puede liberar de las relaciones verticalistas, de las estructuras lógico binarias de pensar y transmitir conocimientos, pues ahora este, (el conocimiento) surge en el devenir que se produce en la desterritorialización de uno y la territorialización de otro, en una interacción donde cada uno (docente y estudiante) mantiene su identidad y da paso a nuevas relaciones, tal como ocurre con la avispa y la orquídea.
            “la orquídea se desterritorializa, formando una imagen, un ciclo, un calco de la avispa, pero la avispa se reterritorializa sobre la imagen; sin embargo se desterritorializa, llegando a ser una pieza  del aparato de reproducción de la orquídea; pero reterritorializa la orquídea transportando el polen. La avispa y la orquídea constituyen rizoma, en tanto que heterogéneas. Podríamos decir que la orquídea imita a la avispa, de quién reproduce la imagen de manera significante (mimesis, mimetismo, señuelo, etc.). Pero  esto no es más que a nivel estratos; paralelismo entre dos estratos tales  que una organización vegetal sobre el uno imita una organización animal sobre el otro. Al mismo tiempo se trata de una cosa diferente; en absoluto imitación, sino captura de código, plusvalía del código, aumento de la valencia, verdadero devenir, devenir avispa de la orquídea, devenir orquídea de la avispa, cada uno de estos devenires asegurando la desterritorialización de uno de los términos y la reterritorialización del otro, los devenires se encadenan y se revelan según una circulación de intensidades que impulsa la desterritorialización siempre más lejos”
Guiles Deleuze, Rizoma, pág. 25
           
En la construcción rizomática del aprendizaje, se encuentra entonces,  que cada sujeto se desterritorializa en el otro y se reterritorializa desde  el otro, como un encuentro cuyo único fin es el de la expansión, sin constituir una mera imitación, un calco o un fractal, lo hace desde su propia heterogeneidad. Desde  esta perspectiva, el Profesor, especialmente el de Filosofía,  abandona su posición de poder y de control, para asumirse como sujeto del acontecimiento que se abre al devenir. La construcción de conocimiento entonces adquiere un carácter dinámico y vital, donde cada sujeto se alimenta recíprocamente del otro, a quién también alimenta, entendiéndose ambos como absolutamente necesarios para que el acontecimiento se produzca y es este el que marca la conformación de nuevas relaciones de conocimiento, ya no como un calco fractal de la realidad, sino como la construcción de mapas de la realidad, por lo tanto, una producción a partir de la experiencia, del encuentro, del choque entre las diferentes experiencias, que aseguran su evolución, en tanto esta  no tiene límites, no está sujeta a la lógica, sino a la intensidad con que revalorizan los códigos, revalorización del devenir del profesor en el estudiante y del devenir del estudiante en el profesor. Para finalizar, es importante señalar que este modo de pensar las prácticas de aulas desde la figura deleuziana del rizoma, es aquello que permite abrir la educación más allá de los límites que la comprensión positivista y estandarizada del saber pedagógico ha establecido hasta el momento, acercándose hacia una escuela efectiva más acorde con las exigencias y necesidades de  la actualidad. A lo que se suma, que este no es un problema de currículum, sino de la forma en que este se implementa.

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