El rol del  profesor Jefe.

Entre las tareas que cumplen los docentes con la finalidad de contribuir a la educación de las nuevas generaciones, la que realizan los profesores jefes de vital importancia, puesto que su labor no se remite sólo a la de entregar contenidos y desarrollar las habilidades que propone el currículum oficial, sino que va más allá.  Al asumir la jefatura de un curso entre las múltiples funciones de su trabajo con los estudiantes, sus familias y la propia comunidad educativa, comienza a ser responsable de la baja asistencia, de la repetición, de los muchos niños y jóvenes que quedan sin clases porque llegaron tarde; del bajo rendimiento de sus alumnos, de la deserción, de la falta o exceso de evaluación, de la falta de armonía al interior del grupo curso, del mal empleo de los recursos humanos y materiales de la escuela; de la falta de interés y de cooperación, por parte de los alumnos, de los padres, incluso en ocasiones de sus propios colegas; de la falta de interés por las actividades integradas de la escuela; de las divergencias entre los docentes, entre muchas otras cosas y situaciones.

En este escenario es válido preguntarse, ¿De qué manera se prepara a unos docentes idóneos, o al menos se le entrega  apoyo para desarrollar su rol? ¿Cuáles son las herramientas con que cuenta para enfrentar su responsabilidad como profesor jefe? ¿A quién puede acudir cuando las tareas se vuelven demasiado complejas y su sola disposición y competencias no son suficientes? ¿De qué manera se organizan las unidades educativas para que el trabajo de los profesores jefes sea efectivo? Estas preguntas surgen al evidenciar como esta tarea muchas veces recae en docentes que son asignados, debido únicamente a que cuentan con horas disponibles sin que se realice un trabajo previo de inducción para desempeñar tan delicado cargo, o bien, reciben la responsabilidad y luego se encuentran trabajando con sus cursos en completo aislamiento, limitando con ello sus posibilidades de lograr resultados óptimos en el desarrollo de sus estudiantes.

La reflexión anterior es relevante, por cuanto la labor del profesor jefe implica una responsabilidad enorme en la formación íntegra de los alumnos y en la comunicación que este puede establecer con la comunidad. Respecto de lo primero, el o la docente que asume la jefatura de un curso debe hacerlo en la plena conciencia de que se transforma en un generador de convencimiento para  que cada niño(a) y cada joven se asuma como protagonista de su actividad escolar, que se sienta seguro que sus esfuerzos morales e intelectuales, sus investigaciones, los problemas de su vida están en el centro del interés de sus profesores. Consecuentemente, también debe lograr que sus colegas y apoderados asuman que los alumnos pese a su aparente suficiencia, necesitan límites y respuestas claras que les ayuden a solucionar sus crisis de crecimiento, confrontando sus orientaciones valóricas y definiciones; necesitan descubrir en cada profesor(a) jefe a un orientador(a), un tutor(a), un facilitador(a), a un mediador entre ellos y el mundo de los valores. Lo anterior presenta uno de los  grandes desafíos de la escuela y en ese sentido pone al profesor(a) jefe en el centro del acto educativo,  la formación de actitudes e internalización de valores de sus estudiantes.

De acuerdo con lo señalado, este es un rol trascendente para  la escuela, por ello debe ser encomendado a los docentes mejor capacitados para este cargo y se require entregarles los apoyos necesarios con la finalidad que su labor se vea fortalecida y pueda alcanzar los objetivos que se planteé con su curso.  En este sentido el trabajo colaborativo es fundamental, puesto que lo que está en juego no es sólo la entrega de conocimientos de la manera tradicional, pues si bien, es necesario que los alumnos sepan leer, escribir y apliquen las operaciones matemáticas, la labor del profesor jefe debe enfocarse tanto en que sepan responder a ello, como en aquello que constituirá un desafío permanente en otros ámbitos de la vida. En este contexto, deben desarrollar herramientas relacionales, contar con condiciones de bienestar, ser respetados en sus derechos y recibir lo que necesitan  para desarrollarse de manera íntegra.

El profesor jefe debe desarrollar ciertas competencias que le permiten un nivel profundo de conocimiento de sus alumnos, de los procesos que se encuentran viviendo y que los afectan en cada una de sus etapas de desarrollo, ganar la confianza de su grupo y validarse como un referente de vida que le permita credibilidad de parte de sus estudiantes, convocar la atención de estudiantes y apoderados frente a las decisiones importantes que inciden en los resultados de aprendizajes en los diferentes ámbitos de la formación, ya sea académica, valórica, social y emocional. Conjuntamente debe elaborar e implementar  estrategias para contar con la colaboración de las familias, así también requiere contar con herramientas proporcionadas principalmente por la escuela para atender a las necesidades y características que presentan los alumnos, las cuales son variadas, complejas y constituyen el principal desafío de una jefatura de curso.

En este sentido, el presente documento propone una estrategia de trabajo para la escuela que ubica al profesor jefe como un eje fundamental y articulador de trabajo de su curso, estableciendo vínculos con todos los equipos de la comunidad educativa, con el fin de brindar apoyo a los alumnos, monitorear su trabajo y orientar los resultados hacia un mejoramiento permanente. Cómo primer paso para poner en práctica la estrategia, es importante preguntarse, ¿En cuántas fichas distintas se recogen los datos de un alumno dentro de la escuela? ¿De qué manera conversa la información de que dispone inspectoría general, con la que tiene el profesor jefe y los equipos de apoyo de la escuela, entre otros? Realizar estas preguntas es muy relevante, puesto que la disparidad de información de un estudiante dentro de la misma unidad educativa, por lo general deriva en que no se pueda llevar un adecuado acompañamiento de sus progresos, se dificulta el monitoreo y se limitan las posibilidades de entregar ayuda oportuna y pertinente cuando aparecen dificultades, puesto que la existencia de  multiplicidad de información, aumenta el riesgo de sobre intervención, lo que es tan perjudicial como la invisibilización de las necesidades. A partir de lo señalado entonces, el primer paso de la estrategia es la consolidación de la información acerca de cada alumno en una ficha centralizada que contenga los datos relevantes de los estudiantes y a la cual cuenten con acceso los diferentes equipos de trabajo, resguardando por supuesto cuando existe información que debe mantener un alto grado de confidencialidad, de tal manera que se puedan articular los esfuerzos en torno al desarrollo de los estudiantes.

Entendiendo que la primera parte de la estrategia es un trabajo complejo de llevar a cabo en el corto plazo, es realizable si se conjugan los esfuerzos de los actores educativos, a la vez que se realiza una vez y luego se mantiene la estructura, lo que trae consigo muchos beneficios en favor del trabajo de los profesores jefes y por supuesto de los estudiantes. En este estadio, una vez realizada la que se puede denominar “Ficha Única”,  es recomendable que se socialice con los diferentes equipos y se les explique que el eje articulador de esta información es el docente a cargo del curso, puesto que con ello se favorece la fluidez de la información y conjuntamente se facilita y fortalece el rol del profesor jefe.

Fig1.-

Dirección/ Equipo de gestión		Profesores De asignatura		Dupla psicosocial		Programas externos		Estudiantes
	Profesor/as      Jefe/as
		Profesionales PIE		Orientador/as		Encargados de Convivencia escolar

La figura 1, presenta un esquema de trabajo, donde aparecen algunos de los actores de la escuela asociados al desarrollo de los estudiantes (lo que puede cambiar según cada escuela) y se establece como todos los esfuerzos deben apuntar a un mismo objetivo, los estudiantes.

Fig 2.-

Equipo	Funciones	Equipo	Funciones	Equipo	Funciones
Dirección y equipo de gestión	Entrega directrices generales, asigna tareas, asegura los insumos y supervisa el cumplimiento de los diferentes equipos	Profesor jefe	-Elaboración de diagnóstico y necesidades de su grupo curso -Elaboración de planes de Mejora -Acompañamiento y supervisión de los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes	Equipos de apoyo internos y externos	- Entregan orientaciones y capacitaciones a los profesores jefes y docentes de asignaturas. - Reciben derivaciones de los docentes jefes - Retroalimentan a los profesores jefes acerca de los progresos de los casos derivados

 La figura 2, muestra un esquema de roles y funciones básicas a desempeñar por los equipos al interior de la comunidad, con un equipo directivo y/o de gestión que entrega directrices generales, insumos, apoyos  y supervisa el cumplimiento de tareas, en tanto que el profesor jefe, realiza  diagnósticos de su grupo curso, elabora planes de mejora,  acompaña y supervisa procesos de aprendizaje, realiza las derivaciones, además de entregar y recibir información de parte de los diferentes equipos de apoyo.

Ciertamente para llevar a cabo estas tareas, es aconsejable que el profesor jefe disponga de tiempos adicionales, puesto que es un trabajo arduo, extenso y necesita de una sistematicidad que se mantenga a lo largo de todo el proceso de los alumnos, pero ese es un tiempo muy bien invertido por la escuela, porque los resultados en los aprendizajes de los estudiantes pueden ver mejoras sustantivas , asimismo, los cursos avanzan hacia una mayor cohesión, mejoran las relaciones interpersonales y el proceso de desarrollo de los alumnos adquiere un carácter de integralidad,  que es lo buscado por cualquier institución educativa.

Para finalizar, se debe tener en cuenta que los resultados no son inmediatos e incluso es posible que en una primera instancia se produzcan inconvenientes como cruce de información, desacuerdos entre los equipos, los estudiantes no se abran a la confianza que les entrega y requiere el profesor jefe. Sin embargo, todo cambio para mostrar resultados positivos debe pasar por un periodo de ajuste en el cual los equipos harán los ajustes necesarios para fortalecer aspectos debilitados y adecuarse a las necesidades y características reales de sus estudiantes. Lo importante es que en el mediano plazo,  es decir un ciclo de dos años, se verán los primeros avances. Cabe señalar en este punto, la importancia de establecer metas puntuales y medibles, con el fin de no frustrarse y abandonar antes de ver mejoramientos.

CONVERSATORIO UNIVERSIDAD DE CHILE

La importancia de generar lenguajes comunes al interior de la escuela

Reflexiones sobre la importancia de generar lenguajes comunes al interior de la escuela, para una implementación efectiva del currículum.

Si bien en nuestro Sistema Escolar el currículum todavía se ve como algo alejado a la realidad, cuando se logra comprender algunos elementos básicos, es posible abordarlo en la sala de clases de una forma efectiva así como propiciar en los estudiantes aprendizajes profundos y significativos, es decir, que se transformen en conocimientos que luego ellos puedan aplicar en diferentes situaciones.

En este contexto, es importante fijar la mirada en el qué hacer para llegar a la propuesta de un currículum que considere, no solo los requerimientos a nivel  nacional, sino que también que sea construido en conjunto con todos los miembros de la comunidad educativa, de tal manera que contemple las características y necesidades propias del contexto, que evidencie los elementos didácticos que subyacen a la práctica pedagógica, que tenga en cuenta ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y que configure un plan de estudios dinámico, y secuenciado para cada asignatura y nivel, entre otros aspectos.

Una vez acordados los puntos anteriores por la comunidad, es necesario que los esfuerzos institucionales en torno a la implementación del currículum, impliquen la generación de  procesos de formación docente que atiendan a los elementos arriba mencionados. Así mismo, les permita a los directivos y equipos técnico pedagógico,  diseñar estrategias de acompañamiento y proponer nuevas alternativas de trabajo en aula, a partir del ejercicio de la reflexión en torno a la práctica pedagógica, cuestión que por lo demás, en la actualidad se encuentra contemplado en la política  de fortalecimiento de la labor docente.

Lo anterior, implica que la institución establezca sin duda como primera meta el cumplimiento del currículum, pero también debe apuntar de manera inequívoca a la apropiación de este, es decir, debe estar dirigido a que todos los estudiantes logren aprendizajes profundos y de calidad, esos que no solo se quedan en su memoria, sino que les permiten actuar competentemente en diversas situaciones. Esto porque de la implementación que se haga del  currículum, depende el éxito o el fracaso de la labor docente, lo que no es fácil de evidenciar. Por lo que se hace preciso, diseñar instrumentos de evaluación de la práctica pedagógica que permitan a los estudiantes, directivos docentes y profesores, comprender el alcance de ese currículum para que se considere logrado.

En este estadio, y teniendo en cuenta que alcanzar una efectiva implementación del currículum y lograr su apropiación, son tareas de largo alcance, cuyos frutos se pueden observar después de varios años de trabajo, se propone en este documento, comenzar por la revisión y en lo posible la reorientación de las prácticas de aula, estableciendo en primera instancia, algunos acuerdos acerca del lenguaje que la escuela utilizará en su implementación del currículum de manera común, y a través del cual todos los profesionales que intervienen en el aula que posibiliten  diálogos en igualdad. Esto posee una importancia fundamental al momento de planificar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

En esta senda, se propone un glosario fundamental como documento de apoyo, con el que se busca que cada profesional vinculado al currículum otorgue igual significado a los diferentes conceptos y términos utilizados en sus planificaciones, instrumentos de evaluación, listados de cotejo, pautas de observación, etc., sin importar la asignatura o nivel de enseñanza en el que realice su práctica educativa. Lo anterior, pretende una reflexión hacia encontrar caminos comunes al momento de enfrentar dificultades, con lo que se espera que el  trabajo tenga un mayor sentido y los resultados se vean significativamente mejorados.

El siguiente glosario, ha sido obtenido desde distintas miradas del currículum y su definición pertenece a diferentes autores, por lo que se ha tomado de cada concepto su significado fundamental y se le ha agregado una interpretación que se aproxima a la realidad de las escuelas del contexto chileno, por lo que son perfectibles y adaptables a las necesidades de las comunidades educativas en que se inserten.

Habilidad, se considera como  un componente mental, una operación cognitiva que permite el desarrollo intelectual, que propicia la adquisición de conocimiento de una persona, mejorando la facilidad y rapidez con que aprende. Toda habilidad puede ser estática o potencial. Un conjunto de habilidades constituye una capacidad. Este conjunto de habilidades y capacidades constituye la inteligencia potencial de quién aprende, por tanto, se puede desarrollar por medio de procedimientos (formas de hacer) y estrategias seleccionados por el profesor que actúa como mediador del aprendizaje. (Román y Díez y Bruner). En este sentido, es preciso señalar que toda habilidad posee tres características esenciales, en primer lugar se desarrolla por medio de procedimientos específicos, identificables, puede ser ilustrada con un número amplio y variado de ejemplos, y su desarrollo se incrementa con la práctica. Cabe señalar también que, toda habilidad se desarrolla a partir de una aptitud, se fortalece en la vida social y cotidiana, por ende, fundamentalmente en la escuela.

Aptitud, facilidad o propensión natural para realizar una tarea, posee un componente cognitivo, considerado base de la inteligencia, la que en muchas ocasiones se define como el conjunto de aptitudes necesarias para la resolución de problemas. La aptitud manifiesta la disposición mental del individuo al éxito y la buena realización de una tarea, cabe decir que,  una aptitud por sí sola no constituye una ventaja, puesto que debe ser desarrollada mediante la práctica y el ejercicio específico, para lo cual existen diferentes técnicas de ejercitación y activación. Por su parte, una aptitud por sí misma no es evaluable ni medible, pues se encuentra inserta en el trabajo o la tarea realizada.

Destreza, Se entiende como una operación cognitiva que permite ejecutar una serie ordenada y precisa de acciones físicas organizadas que se requieren en una determinada tarea. Si bien, su componente fundamental es cognitivo, su resultado final se observa como operación motriz. Por ello, podemos hablar de destrezas motoras, manuales o digitales (todas estas implican coordinación de movimientos).

Son ejemplos de destrezas: movimientos deportivos, baile, tocar instrumentos, manipular instrumental de laboratorio, entre otros.

Capacidad, es concebida como aquella disposición con que un individuo cuenta para comprender algo, lo cual es una condición necesaria para realizar bien un determinado tipo de actividades, sea una tarea física o mental. Es un atributo del sujeto que se manifiesta como una energía que le permite emprender con libertad y autonomía el camino para aprender y que es reconocida tanto por el propio individuo como por los demás. Por ello, la capacidad para una tarea supone no solo poder realizarla, sino realizarla correctamente. El  componente fundamental de una capacidad es cognitivo, se integra además de  destrezas y habilidades. Así también del desarrollo de capacidades se derivan,  la pericia, la eficiencia, el ser experto en algo. Al igual que la aptitud, una capacidad no es medible ni observable directamente, sino que es inferible a través de una conducta, la que se manifiesta a través de habilidades o destrezas específicas.

Estrategia, se la puede definir como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje". En este sentido, el aprendizaje de estrategias cognitivas y su uso adecuado facilita el desarrollo del potencial para aprender.

En este contexto, es válido señalar que, la enseñanza centrada en contenidos o  paradigma tradicional, suele olvidar u omitir el aprendizaje de estrategias, por ejemplo: cómo resolver problemas, cómo utilizar la memoria con eficacia, cómo seleccionar métodos adecuados para el trabajo, cómo razonar inductiva o deductivamente, cómo utilizar imágenes mentales para favorecer la memoria a largo plazo. Mientras que en la actualidad, los cambios sociales requieren modalidades autónomas de trabajo y organización de tareas y de conocimiento. Por su parte, el paradigma socio-cognitivo, sostiene que el estudiante no es un receptor pasivo de la información, sino que debe ser capaz de seleccionar, interpretar y transformar la información que le llega del ambiente, y para ello debe utilizar las estrategias cognitivas adecuadas. En este contexto, y a la luz de este paradigma, se puede establecer  el modelo de aprendizaje-enseñanza, donde la enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno, produciéndose así, un aprendizaje mediado. De este modo, el aprendizaje de estrategias y procedimientos es imprescindible, emergiendo así un modelo de enseñanza centrado más en los procesos que en los resultados.

Se puede establecer dentro del estudio de las estrategias de aprendizaje, que existen dos grandes corrientes, la primera de ellas se define como,  Estrategias centradas en la tarea, que se orientan a la solución de problemas. En este marco, se entiende por estrategia un conjunto de pasos de pensamiento, desencadenados por la instrucción, orientados a la solución de un problema, hacia la realización de una tarea (orientados hacia un contenido). Esta nueva forma de acercarse al aprendizaje escolar considera al alumno como un estratega de su propio aprendizaje, capaz de analizar sus pasos mentales al realizar una tarea escolar determinada, lo supone situarse más allá de los modelos de ‘caja negra’ (propios del conductismo). La segunda, se denomina Estrategias centradas en el desarrollo de destrezas y capacidades, ellas se centran en el estudiante y se entienden como el camino para el desarrollo de habilidades, los que a su vez desarrollan capacidades, valores y actitudes en el sujeto.

En el marco de los cambios que se han producido en nuestro sistema educativo, se declara que es este el modelo imperante. Así, desde una perspectiva cognitiva, la finalidad de las estrategias es desarrollar capacidades, destrezas y habilidades. De tal modo que una vez determinadas las capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes, el profesor que actúa como mediador, elegirá las estrategias más adecuadas para desarrollarlas.

A partir de lo anterior, es conveniente entonces,  identificar claramente a nivel didáctico, varios conceptos fundamentales y próximos entre sí, que intervienen en la implementación del currículum en el aula y por ende en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estos conceptos son entre otros,  procedimiento, método, meta cognición y estrategias metacognitivas.

Procedimiento, se denomina así al conjunto de pasos ordenados establecidos como el camino para alcanzar una meta, el procedimiento contribuye a describir cada una de las fases o etapas que son llevadas a cabo para la consecución de un objetivo o una meta. Así mismo, un procedimiento puede explicar, la forma en que se produce el cultivo de un valor, ya sea por medio de un método o un contenido.

Método, entendido como la Forma de hacer en el aula que asegura el aprendizaje de contenidos. Cabe señalar que existen diversos métodos para el trabajo de aula, por ejemplo, se puede desarrollar un método por investigación o indagativo, en la que el alumno será encargado de recopilar, organizar, seleccionar y jerarquizar la información que necesita para lograr su tarea. Así también se puede utilizar la metodología activo- participativa, en que el alumno participa activamente en la resolución de sus  tareas, aporta sus conocimientos previos y los integra con el conocimiento que se propone en la clase, participa de equipos de trabajo identificando su rol y reconociendo la labor del docente como guía y coordinador del trabajo.

A todo lo señalado hasta ahora, se puede agregar que esta propuesta también busca lograr alumnos adquieran herramientas, desarrollen habilidades complejas del pensamiento y fortalezcan sus procesos meta-cognitivos, a partir de lo cual, es válido preguntarse ¿qué entenderemos por Meta-cognición? En este sentido, y con el propósito  de esbozar una respuesta, se entrega una definición simple y concreta que puede contribuir a enriquecer los conceptos ya tratados, que  abra espacios de diálogos profesionales conducentes a la co-construcción de una mirada pedagógica centrada en una educación de calidad.

La meta-cognición hace referencia al conocimiento que un sujeto tiene respecto de sus  propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos.  En este contexto, se debe considerar que cada individuo, de alguna manera siempre presenta rasgos de meta cognición, aun cuando no sea capaz de hacerlos conscientes, razón por la que es posible su desarrollo por medio de experiencias de aprendizaje que sean adecuadas, entre las que se pueden contar la realización de circept, mapas conceptuales, mapas mentales, resolución de problemas explicitando los pasos realizados para alcanzar el resultado, entre otras muchas que se pueden describir y explicar en otro momento.

En relación con lo anterior, conviene señalar que según los métodos utilizados se puede alentar en mayor o menor medida los procesos cognitivos, e incluso desincentivarlos, por lo que es importante tener en cuenta que la meta-cognición presenta 4 características, que son:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

2. Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

En esta línea, para lograr un buen desarrollo de la meta-cognición el estudiante requiere saber qué objetivos se busca lograr  y cómo tendrá que proceder para lograrlos, esto con el fin de establecer su autorregulación o estrategia. Así, un alumno es cognitivamente maduro cuando sabe qué es aprender y cómo debe trabajar mentalmente para ello. Consecuentemente, la comprensión de  los alcances de la meta-cognición en el ámbito escolar,  permitiría responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno en su proceso de aprendizaje?, ¿qué debe hacer el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La elaboración de respuestas para satisfacer estos cuestionamientos,  ha permitido desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los docentes pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos métodos de enseñanza eficaces. Por su parte, para lograr lo expuesto, no es necesario que los alumnos entiendan a fondo los procesos meta-cognitivos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender  considerando los principios de la meta-cognición, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos importantes para la meta-cognición, puesto que estos procesos funcionan de una manera similar a cuando una persona aprende a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.

Algunas investigaciones de los últimos años, han dado como resultados el diseño de métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje, lo que se ha traducido por ejemplo en el trabajo por parte de los estudiantes de identificación de las ideas principales, técnicas de subrayado, elaboración de  resúmenes, redacción escrita, tomas de apuntes, desarrollo de la comprensión, ejercitación de los procesos de atención, memoria, construcción de razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc. sin embargo, esto podría llevar a creer que se puede establecer separaciones, sin embargo eso es artificial,  puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.

De acuerdo con lo que se ha planteado, el trabajo en aula implica que se desarrollen estrategias metacognitivas con los estudiantes, puesto que con ello se generan mejores y más sólidos aprendizajes, al mismo tiempo que se colabora en la construcción de conocimientos nuevos, sin embargo, para lograr adecuadamente esto, es preciso considerar lo siguiente. En primer lugar, decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, luego formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, después localizar la atención y otras operaciones mentales y finalmente, observar los procesos de la solución.

Desde esta perspectiva, un  modelo pedagógico interesante que permite avanzar hacia lo que se ha planteado, es el constructivismo, dado que reconoce al aprendizaje como una construcción activa de sujeto que aprende, aun cuando el docente pudiera utilizar metodologías tradicionales. A su vez, el enfoque constructivista permite advertir dificultades que puedan presentar los alumnos en una situación de aprendizaje, a partir de lo cual, aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista central es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.  En este ámbito, se puede sostener que en el constructivismo, el conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo (estudiante), reconoce que la función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias y, por último el proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte.